Bachillerato ¿de excelencia?

En estas semanas anteriores los periódicos se han hecho eco de la noticia: El Gobierno de la comunidad de Madrid ha decidido crear un Instituto de Educación Secundaria con Bachillerato de Excelencia, "los mejores alumnos y los mejores profesores al servicio de una avanzadilla de élite".
Opiniones para todos los gustos, aquí os dejo algunos enlaces:
http://www.elpais.com/articulo/madrid/Bachillerato/excelencia/elpepiespmad/20110410elpmad_8/Tes
http://www.elpais.com/articulo/sociedad/Aguirre/anuncia/creacion/Bachillerato/Excelencia/elpepusoc/20110405elpepusoc_4/Tes
http://gentedigital.es/comunidad/jesaal/2011/04/15/en-defensa-de-la-excelencia/
http://www.abc.es/agencias/noticia.asp?noticia=786784
http://www.lavanguardia.es/local/madrid/20110412/54139880976/el-pp-insiste-en-que-el-bachillerato-de-la-excelencia-aportara-las-ganas-de-estudiar-a-los-mejores.html

En mi opinión no creo que sea una buena idea lo del Bachillerato de Excelencia: ¿con qué parámetros evaluamos la excelencia? ¿sólo en el perfil académico? y aún así ¿sólo excelencias en matemáticas, literatura, idiomas...? ¿habrá excelencia en música, dibujo, tecnología, arte...?
¿Qué pasará con quienes son excelentes en relaciones humanas, en escucha, en cuidar los pequeños detalles...?
Y por otro lado: ¿no será mejor educar en la pluralidad y la diversidad desde la inclusión? cuando acaben el famoso bachillerato "aterrizarán" en la vida real, una sociedad plural en el trabajo, en la comunidad de vecinos,... ¿no dará lugar esto a ciudadanos de primera y de segunda diferenciados por unos criterios que han potenciado un tipo de "excelencia" frente a otra? ¿no será mejor una educación que capacite para vivir en relación potenciando la "excelencia" de cada uno y de cada una para que ésta sea puesta al servicio de la comunidad, cada uno desde la responsabilidad que adquiera en la sociedad?

La dirección en un centro educativo.

En este enlace se recoge un artículo de Mª Jesús del Arco, alta inspectora de Educación de la Comunidad de Madrid, donde comparte su reflexión acerca de la importancia de la función directiva y el proyecto de educación de cara a una educación de calidad.
http://www.educacion.gob.es/cesces/revista/n5-arco-martin.pdf (ARCO, Mª J. "Los directores de los centros escolares en el sistema educativo" CEE Participación Educativa, nº 5, pp 19-21).
Me parece que es un artículo muy interesante en el que comienza analizando la evolución de la función directiva a lo largo de las últimas leyes orgánicas de Educación.
Me resulta significativo que hasta 1995 no se hablara de la valoración del ejercicio de la función directiva y de las medidas de apoyo a la misma. Ciertamente así puedo entender los problemas que arrastraba uno de los centros en los que trabajé.
Comparto con la autora la importancia capital que tiene en un centro educativo la función del director o directora, y en consecuencia también la de los órganos colegiados de gobierno y coordinación.
Me parece positivo el que se haya establecido el procedimiento de selección del director y que éste implique la presentación de un proyecto de dirección. Creo que la presentación de un proyecto ayuda a clarificar las líneas de actuación, supone un previo análisis de cómo está el centro y la comunidad educativa para desde ahí comenzar el trabajo. Me parece que implica un mayor grado de compromiso, claro está, si se asume con responsabilidad y no como un mero trámite a cumplimentar y rellenar con palabras bonitas.
Supone también hacer partícipe al claustro en la responsabilidad de elegir a quién reúne mejores condiciones para la función.
Es cierto, y no podemos negarlo, que esto a veces tiene consecuencias negativas: cuando en un claustro se presentan dos candidatos los miembros del claustro tienen que posicionarse y a veces tras los resultados es difícil volver a recuperar una unidad, se crean "historias" que no benefician al desarrollo del proyecto de dirección que ha ganado. Pero ahí nos jugamos nuestra responsabilidad y nuestro buen hacer, centrarnos en lo importante que es lo que más beneficie y favorezca el proceso de enseñanza-aprendizaje de nuestros alumnos.
Me parece muy lúcida la reflexión final de la autora del artículo:

"Los distintos modelos de calidad en la gestión que se están implantando en la administración pública, recogen como factor fundamental del éxito de la misma el ejercicio del liderazgo en la organización de que se trate. ¿Van a ser nuestros centros educativos una excepción? El ejercicio del liderazgo que corresponde a la dirección, con una auténtica autonomía pedagógica y de gestión del centro, basadas en el desarrollo del proyecto de dirección seleccionado, son claves en la consecución de los objetivos de calidad que todo centro debe proponerse".

"La profesionalización de las direcciones de los centros educativos es una exigencia ineludible. Debemos desterrar el prejuicio de que esta profesionalización está reñida con la participación de la comunidad educativa en la gestión de los mismos: para ello están los órganos colegiados de gobierno y coordinación, que han de controlar la buena ejecución del proyecto de dirección seleccionado".

Sobre los claustros de profesores...

Buscando por la red he encontrado este comentario acerca de los claustros de profesores:
http://mangasverdes.es/2006/09/17/un-claustro-de-profesores-por-dentro/ (consultado el 13 de abril de 2011), está firmado por Alicia en Mangas Verdes.

La primera impresión cuando lo leí fue de tristeza: ¿es así como asumimos las responsabilidades que como maestros nos corresponden?
Por la poca experiencia que tengo en la docencia tengo que admitir que yo también he estado en claustros en los que lo que aquí se cuenta es verdad, pero hay que matizar. Yo creo que no es la generalidad, es cierto que a veces se divaga, se habla de cosas intrascedentes para la vida escolar y para los alumnos y alumnas pero... creo que la mayoría se toman en serio su misión como educadores.
Creo que si el título del post es "Un claustro de profesores por dentro" tendría que ser más riguroso con el contenido, ¿no os parece?

Abrimos el tema 3: Estructura orgánica del Centro Escolar.

Comenzamos nuevo tema, nos acercaremos, como su título indica a la Estructura orgánica de los Centros Escolares.
Como apertura comparto con vosotros el testimonio de una directora de un centro: sus reflexiones acerca del servicio que presta desde su cargo me parecen muy interesantes, desde aquí le doy las gracias por su buen hacer, su entrega y su compartir la experiencia:

¿Cómo me siento en mi labor como directora?

Es una misión que me resulta difícil pero a la vez interesante. Abre un abanico de posibilidades grandes en la relación con niños, compañeros y familias. Tiene la contrapartida de la responsabilidad que supone y el que muchas veces los demás no se sitúan ante ti del mismo modo cuando eres compañera que cuando eres directora pero... son "daños colaterales". Me siento con retos grandes pero con posibilidad.

¿Cómo es un día en el cole como directora?

La verdad es que tengo bastantes horas de clase y la parte más de "despacho" la suelo realizar cuando ya se van los chicos. Muchas veces se interponen asuntos "oficiales" o de disciplina sobre todo y resulta difícil congeniarlo todo, pero los días son normales. Al menos yo intento que así lo sean.

¿Qué dificultades encuentras en tu labor como directora?

El tiempo es un factor que incomoda mucho porque la labor humanizadora que tiene el cargo, a veces no cuenta con el tiempo necesario para hacer procesos con las personas. Hay demasiadas cosas inmediatas que no cuentan con los tiempos de cada persona y eso para mí es una dificultad grande. La organización y previsión de asuntos. El contar con la variabilidad de las personas, que "parece que si, pero en realidad no....". Hay algo que a mí me cuesta mucho, y es el juego de comunicaciones indirectas que a veces se genera con los cargos directivos (quiero decir, cuando en una entrevista te dicen una cosa y luego dicen por detrás otra...).

Rasgos de una buena directora: para mí lo más importante es que tenga claridad de mente y bondad en el trato. La responsabilidad y la buena gestión del tiempo. Visión de las cosas, no sólo de lo inmediato sino de generar el proceso para llegar al objetivo que intuye y con otros elabora. Capacidad de trabajar con otros/as. Sobre todo que esté abierto/a a opiniones diversas y pueda ir formándose su propia "idea" del proyecto común. Que tenga valentía para decir, fuerza para sostener y humildad para reconocer hasta dónde si y hasta dónde no.

Acabamos el tema 2...

Elaborado por Ana María Navarro Espino.

Una novedad que introdujo la LOE fue la famosa asignatura "Educación para la ciudadanía"... incorporo un acercamiento a este tema a partir de una artículo periodístico que elaboramos conjuntamente una compañera de clase (Cristina Molina) y yo para otra asignatura cursada en el primer cuatrimestre.

¿REALMENTE NOS DA IGUAL?

¿Es lo mismo un libro de texto u otro? ¿Cómo abordan los maestros el área de Educación para la Ciudadanía en Primaria? ¿Hay diferencias? ¿Son éstas importantes para el futuro de nuestra sociedad?

Molina, C. y Navarro, A.

Mucho se ha hablado acerca de Educación para la Ciudadanía cuando ésta comenzó a hacer su aparición pública, ahora que parece que todo está más en calma, nos atrevemos a hacer un artículo que quiere ser una muestra de las diferencias que podemos encontrar en distintos libros acerca de determinados temas.

Para ello nos vamos a centrar fundamental-mente en dos editoriales: ANAYA y Casals mirando directamente el contenido que presentan en sus libros de texto para el tercer ciclo de Primaria (Educación para la Ciuda-danía y los Derechos Humanos, Tercer ciclo de Primaria, Ed. Casals, Barcelona, 2009 y Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, Educación Primaria, Ed. ANAYA, Madrid, 2009). Tocaremos también otras dos editoriales (Educación para la Ciudadanía, Tercer Ciclo, Ed. EDEBÉ, Barcelona, 2009 y Educación para la Ciudadanía, Tercer ciclo, Ed. SM, Madrid, 2009) para tener una mirada más amplia.

Acercándonos a los títulos ya encontramos algunas diferencias:

El título que ANAYA da al primer bloque: “Yo soy yo… con los demás” plantea explícitamente una identidad personal que no se entiende sin los demás: somos seres en relación y eso ya nos define constitutivamente. Éste es un eje trans-versal que encontramos en el tratamiento del área y que está de fondo en todos los temas y bloques de contenido.

La Editorial Casals presenta bajo el título común: “La identidad”, tres temas donde curiosamente comienza hablando a modo gene-ral de “Un mundo de personas”, luego se centra en “el conocimiento de uno mismo” y final-mente incluye en este bloque el tema de la familia. Tema bastante polémico en la actua-lidad.

SM plantea este bloque de contenidos sin referencia a la dimensión relacional que la tocará por separado en otro bloque de conte-nidos.

EDEBÉ incorpora en su primer bloque tres temas que, al incluirlos en un mismo bloque, hace suponer la relación entre ellos, pero los aborda por separado: “identidad personal”, “relación con un tú” y “las relaciones”.

Partiendo de aquí vamos a centrarnos en las dos primeras editoriales mencionadas porque son las que más diferencias presentan en el contenido:

Casals aborda el quién soy desde la identidad, entendiendo por identidad el resultado del nombre propio y de los datos que nos definen (nuestro origen y forma de ser). Remarca la importancia de proteger la identidad de uno mismo. Podemos decir, si se nos permite, que es una presentación de la persona más “fría” y objetiva.

En cambio podemos comprobar cómo ANAYA aborda este primer tema haciendo conscientes a los niños de la importancia del conocimiento propio, invitando a reconocer todo aquello que a lo largo del día nos decimos y decimos a los otros (tanto positivo como negativo). Hay una invitación explícita a reconocernos desde el valorarnos y el querernos.

Hay una concepción de la persona como “ser en relación”, mientras que Casals plantea una concepción de la persona desde la indivi-dualidad. Esto lleva a que en ANAYA se hable de “dignidad de toda persona”, mientras que Casals hable de “identidad”.

Como podemos constatar esta diferencia marca un modo concreto de entender y trabajar los distintos aspectos que tocan directamente el tema de ¿Quién soy yo? y no es indiferente situarlos desde un punto de vista o de otro.

Casals juega con la semejanza y diferencia de las personas desde el ser personas y cómo por ese hecho todos y todas merecemos un respeto, no hay unas personas superiores a otras, a pesar de las diferencias. Podemos ver cómo plantea el tema desde el “juego” todos somos parecidos pero todos somos diferentes. No habla de la persona como ser valiosa en sí misma. ANAYA no entra en juego con las diferencias y se-mejanzas entre las personas sino que afirma lo valioso del ser humano por el hecho de serlo, e inevitablemente eso tiene consecuencias en la relación con los demás: yo soy valioso y el otro también.

Creemos que es un planteamiento mucho más radical y que va más allá del respeto entre personas. Utiliza un concepto más fuerte que es el de “dignidad humana”.

ANAYA esperará hasta el bloque 5 para afrontar las diferencias entre las personas, desde la perspectiva de la diversidad y la riqueza que ello presenta y con el bagaje de todo lo trabajado hasta dicho punto. A partir de aquí dedica el siguiente bloque (bloque 6) a la cuestión de género.

ANAYA sitúa la cuestión de género partiendo primero de la diversidad de las personas: “Todas las personas somos especiales” y desde ahí plantea las diferencias remarcando que a pesar de ellas seguimos compartiendo una misma dignidad que nos hace valiosos. A partir de aquí aborda explícitamente la cuestión de género: somos diferentes físicamente pero llamados a la igualdad: todos tenemos los mis-mos derechos, deberes y posibilidades. Su pero-cupación es educar en la igualdad, desde el concepto de que todos y todas somos valiosos, es fundamental la corresponsabilidad y la cooperación. Centra las desigualdades en el reparto de las tareas domésticas (diferencias niño-niña) y en las desigualdades económicas del mundo (niños que pueden ir a la escuela y niñas que no).

Como vemos no toca la condición sexual en ningún momento: su centro de interés es que el niño descubra lo valioso del ser humano y lo hace en las categorías en las que los niños se mueven.

Casals abordará este tema de modo diferente: “Mujeres y hombres” remarca fundamental-mente el carácter complementario entre los dos sexos y cómo ninguno de ellos tienen que renunciar a su propia identidad, vuelve a aludir, como no puede ser de otro modo, al tema del respeto. Aparecen relacionados y explícitos temas más complejos como la violencia de género, la discriminación laboral y las actitudes sexistas. Claramente se observa una intencio-nalidad por recuperar el papel y la autonomía de la mujer en la sociedad, haciendo cons-cientes a los niños de las diferencias.

Con este artículo no hemos pretendido levantar de nuevo la polémica en torno a esta área sino invitar a la reflexión: como hemos comprobado ciertamente hay diferencias más o menos sustanciales en la concepción que hay detrás del ser persona pero esta diferencia, que implica otras en cadena, está presente en todo maestro y maestra, independientemente del área que imparta, lo cual es una exigencia a todos los maestros a la responsabilidad en su tarea educativa y una exigencia a las familias a ser consecuentes con el ideario de centro que eligen. La diversidad en los libros de texto favorece que se elijan de acuerdo a sus Proyectos Educativos de Centro.

Como toda ley, la LOE ha recibido apoyos y críticas en varios de los aspectos que trata. Recojo en esta entrada un artículo que podéis ver en El Mundo.es <http://www.elmundo.es/elmundo/2005/11/14/espana/1131994258.html> publicado el 14 de noviembre de 2011, edición digital, consultado el 8 de abril de 2011) donde encontramos dos puntos de vista diferentes ante cinco temas muy discutidos; haré mi reflexión centrándome en tres de los aspectos que me parecen más interesantes:

- libertad para elegir colegio: Creo que es difícil articular la posibilidad de que todos los padres de los alumnos elijan el centro educativo que desean para sus hijos pero lo que yo creo que sí es cierto es que a día de hoy cuando llegan las fechas de matrícula y la publicación de las listas de admitidos son muchos los padres que no logran que sus hijos estudien en el centro que quieren. Me parece que es un derecho que se debería garantizar puesto que si creemos en la importancia de la relación familia - escuela en el proceso de enseñanza-aprendizaje será esencial que la familia se sienta identificada con la propuesta educativa del centro para ello.

- asignatura de religión con carácter evaluable: Ciertamente éste es uno de los temas más controvertidos. Creo que con frecuencia mezclamos distintos elementos cuando se habla de este tema y por ello me gustaría aclarar algunos puntos tal y como yo los veo: si consideramos la educación como un proceso de enseñanza aprendizaje que busca el desarrollo integral de la personal no deberíamos olvidar la dimensión trascendente de la persona, ¿por qué relegarlo sólo al ámbito privado?, y por otro lado la religión, sea cual sea, forma parte de la sociedad y la cultura, de la historia y del arte: no hay más que mirar a nuestro alrededor. Creo que hay unos mínimos de historia de la religión que deberían garantizarse para todos los alumnos y alumnas y en este sentido deberían ser evaluables. Otra cosa sería la trasmisión de la experiencia de fe desde un credo concreto, si ésta se ofrece en los centros debería ofertarse no sólo una confesión concreta (a excepción de los centros religiosos que en su proyecto educativo y carácter propio se definen como tales) y por supuesto tendría que haber una alternativa para aquellos alumnos y alumnas que así lo deseen; ahora bien creo que esa alternativa tendría que ser seria, que también contribuya al crecimiento personal del alumno, que potencie en él la apertura a los otros, que trabaje en valores... me parece que no es serio ofrecer como alternativa el "hacer jueguitos" o "adelantar deberes para casa".

- número de suspensos para pasar de curso: Creo que es bueno dar competencia a los equipos educativos el decidir sobre la promoción o no de un alumno al curso siguiente pero ello requiere mucha responsabilidad para cada uno  de los profesores. Es positivo en tanto que permite evaluar de forma personalizada a cada alumno y lo que mejor le conviene a su desarrollo pero se puede convertir en un punto más de conflicto: establecer distinciones que no ayudan entre las distintas materias (unas más importantes que otras), presión de los padres y madres de alumnos que tienen tres suspensos para que pasen de curso sin más...

Y por otro lado me parece que tres asignaturas son demasiadas... creo que sólo debería utilizarse este recurso en casos muy excepcionales.

Una noticia escalofriante: Un chico de 23 años asesina a 12 niños en su antigua escuela, en Brasil, después él mismo se quita la vida. ¿POR QUÉ?
Aunque estas noticias no son frecuentes, de vez en cuando sale alguna en distintos países, ¿qué está pasando? ¿qué palabra tiene la escuela?
Casi todas las noticias coinciden en el testimonio de que suelen ser chicos aislados, poco integrados, incluso con dificultades en otros ámbitos...
¿cómo responde la escuela?
¿Qué está pasando?

Continuamos con la LOE...

Ayer nos acercamos a los capítulos II y III de la LOE: Educación infantil y primaria. Hemos dejado a nuestros alumnos y alumnas a las puertas de Secundaria; si bien trabajaré en la etapa Primaria, nos ayuda un acercamiento a la Etapa Secundaria Obligatoria para tener una perspectiva más amplia: a ella pasarán sin dudar nuestros alumnos.

¿Qué recoge la LOE de esta etapa? Lo encontramos en el Cap. III del Título I:

Comprende cuatro cursos (entre los doce y los dieciséis años).

Es obligatoria, ¿por qué es obligatoria? Porque su finalidad es que los alumnos y alumnas aprehendan los elementos básicos de la cultura: humanísticos, artísticos, científicos y tecnológicos; desarrollar y consolidar los hábitos de estudio y de trabajo, una preparación para su incorporación a estudios posteriores o para su inserción laboral y una formación para el ejercicio de sus derechos y obligaciones como ciudadanos.

Es una etapa en la que hay que cuidar la orientación educativa y profesional del alumnado de un modo especial.

Sigue estando presente la atención a la diversidad con todo lo que ello implica.

Siguiendo la estructura que aborda la LOE con respecto a las otras etapas, en ésta también se nos presentan los objetivos y capacidades a desarrollar en el alumnado, la organización de los tres primeros cursos y un apartado especial para el cuarto curso por su especificidad, los principios pedagógicos que la sostienen y el tema de la evaluación. Recoge también un apartado específico dedicado a los programas de cualificación profesional inicial (PCPI).

Termina el capítulo III del Título I haciendo referencia al Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, título que le permite a los alumnos y alumnas el acceso al bachillerato, a la formación profesional de grado medio, a los ciclos de grado medio de artes plásticas y diseño, a las enseñanzas deportivas de grado medio y al mundo laboral.

¿Qué nos dice la LOE sobre...?

Recogemos lo más importante que dice la LOE sobre...

La organización de las enseñanzas y el aprendizaje a lo largo de la vida (Cap. II):

El sistema educativo español se organiza en etapas, ciclos, grados, cursos y niveles; a través de esta organización se nos ofrecen las siguientes enseñanzas: Educación infantil, primaria, secundaria obligatoria, bachillerato, formación profesional, enseñanzas de idiomas, enseñanzas artísticas, deportivas, de personas adultas y enseñanza universitaria.

La Educación básica está comprendida por la educación primaria y la secundaria obligatoria. Es obligatoria y gratuita para todas las personas. Comprende entre los seis y los dieciséis años de edad.

La Educación secundaria se divide en secundaria obligatoria y postobligatoria).

La Educación superior comprende la enseñanza universitaria, las enseñanzas artísticas superiores, la formación profesional de grado superior, las enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño de grado superior y las enseñanzas deportivas de grado superior.

Las enseñanzas que ofrece el sistema educativo deben adaptarse al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (sólo así se podrá garantizar el concepto y filosofía de inclusión que incorpora la LOE y la atención a la diversidad como principio fundamental).

Otro aspecto importante que postula la LOE es el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Educación infantil (Título I, cap. I):

Es la etapa educativa, con identidad propia, que comprende a los niños y niñas desde el nacimiento hasta los seis años.

Tiene un carácter voluntario y su fin es el de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños y niñas.

Se destaca la cooperación entre familia y centro para lograr los objetivos que se plantea esta etapa.

Aparece ordenada en dos ciclos: el primero abarca desde el nacimiento hasta los tres años y el segundo desde los tres hasta los seis años. Este segundo ciclo será gratuito Será el centro educativo quien elabore la propuesta pedagógica para cada uno de ellos de cara a lograr los objetivos que plantea la LOE.

El método de trabajo se basa en experiencias, actividades y el juego, generando y potenciando un ambiente de afecto y confianza.

Se trabaja fundamentalmente con un método globalizado y por rincones.

Educación primaria (Título I, cap. II):

Comprende seis cursos académicos (desde los seis hasta los doce años). Su finalidad es el desarrollo personal y el propio bienestar del niño y de la niña, la adquisición de habilidades culturales básicas relacionadas con la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura y el cálculo, el desarrollo de habilidades sociales, hábitos de trabajo y estudio, sentido artístico, creatividad y afectividad.

Para ello buscará la integración de las experiencias y aprendizajes del alumnado, adaptándose a sus ritmos de trabajo.

La etapa aparece organizada en tres ciclos de dos cursos académicos cada uno; las áreas tienen un carácter global e integrador y son las siguientes: Conocimiento del medio natural, social y cultural, educación artística, educación física, lengua castellana y literatura (y si la hubiere, lengua cooficial y literatura), lengua extranjera y matemáticas.

En el primer o segundo curso del tercer ciclo se añadirá Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, en este tercer ciclo es posible también añadir una segunda lengua extrajera.

La atención a la diversidad, la atención individualizada, la prevención de las dificultades de aprendizaje y la puesta práctica de mecanismos de refuerzo son los principios pedagógicos que deben guiar esta etapa. Se prestará especial atención también a la lectura.

Con respecto a la evaluación tres notas importantes: global, continua y teniendo en cuenta el progreso del alumno en el conjunto de las áreas.

Cuando un alumno o alumna no ha alcanzado las competencias básicas puede permanecer un curso académico más en el mismo ciclo (pero esta medida sólo podrá aplicarse una única vez en la etapa).

Una vez finalizado el segundo ciclo de la etapa los alumnos realizarán la evaluación de diagnóstico (de carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y resto de la comunidad educativa).

Acercándonos a la LOE

Recogemos en esta entrada la estructura de la LOE con todos sus epígrafes, puede servir de índice para que poco a poco se vaya convirtiendo en manual habitual de consulta (elimino las disposiciones finales para que el documento no sea tan extenso):

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

PREÁMBULO.

TÍTULO PRELIMINAR.

Capítulo I - Principios y fines de la educación:

Artículo 1. Principios.

Artículo 2. Fines.

Capítulo II - La organización de las enseñanzas y el aprendizaje a lo largo de la vida.

Artículo 3. Las enseñanzas.

Artículo 4. La enseñanza básica.

Artículo 5. El aprendizaje a lo largo de la vida.

Capítulo III - Currículo.

Artículo 6. Currículo.

Capítulo IV - Cooperación entre Administración educativas.

Artículo 7. Concertación de políticas educativas.

Artículo 8. Cooperación entre Administraciones.

Artículo 9. Programa de cooperación territorial.

Artículo 10. Difusión de información.

Artículo 11. Oferta y recursos educativos.

TÍTULO I - LAS ENSEÑANZAS Y SU ORDENACIÓN.

Capítulo I - Educación infantil.

Artículo 12. Principios generales.

Artículo 13. Objetivos.

Artículo 14. Ordenación y principios pedagógicos.

Artículo 15. Oferta de plazas y gratuidad.

Capítulo II - Educación primaria.

Artículo 16. Principios generales.

Artículo 17. Objetivos de la educación primaria.

Artículo 18. Organización.

Artículo 19. Principios pedagógicos.

Artículo 20. Evaluación.

Artículo 21. Evaluación de diagnóstico.

Capítulo III - Educación secundaria obligatoria.

Artículo 22. Principios generales.

Artículo 23. Objetivos.

Artículo 24. Organización de los cursos primero, segundo y tercero.

Artículo 25. Organización del cuarto curso.

Artículo 26. Principios pedagógicos.

Artículo 27. Programas de diversificación curricular.

Artículo 28. Evaluación y promoción.

Artículo 29. Evaluación de diagnóstico.

Artículo 30. Programas de cualificación profesional inicial.

Artículo 31. Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

Capítulo IV - Bachillerato.

Artículo 32. Principios generales.

Artículo 33. Objetivos.

Artículo 34. Organización.

Artículo 35. Principios pedagógicos.

Artículo 36. Evaluación y promoción.

Artículo 37. Título de Bachiller.

Artículo 38. Prueba de acceso a la universidad.

Capítulo V - Formación profesional.

Artículo 39. Principios generales.

Artículo 40. Objetivos.

Artículo 41. Condiciones de acceso.

Artículo 42. Contenido y organización de la oferta.

Artículo 43. Evaluación.

Artículo 44. Títulos y convalidaciones.

Capítulo VI - Enseñanzas artísticas.

Artículo 45. Principios.

Artículo 46. Ordenación de las enseñanzas.

Artículo 47. Correspondencia con otras enseñanzas.

Sección primera: Enseñanzas elementales y profesionales de música y danza.

Artículo 48. Organización.

Artículo 49. Acceso.

Artículo 50. Titulaciones.

Sección segunda: Enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño.

Artículo 51. Organización.

Artículo 52. Requisitos de acceso.

Artículo 53. Titulaciones.

Sección tercera: Enseñanzas artísticas superiores.

Artículo 54. Estudios superiores de música y de danza.

Artículo 55. Enseñanzas de arte dramático.

Artículo 56. Enseñanzas de conservación y restauración de bienes culturales.

Artículo 57. Estudios superiores de artes plásticas y diseño.

Artículo 58. Organización de las enseñanzas artísticas superiores.

Capítulo VII - Enseñanzas de idiomas.

Artículo 59. Organización.

Artículo 60. Escuelas oficiales de idiomas.

Artículo 61. Certificados.

Artículo 62. Correspondencia con otras enseñanzas.

Capítulo VIII - Enseñanzas deportivas.

Artículo 63. Principios generales.

Artículo 64. Organización.

Artículo 65. Titulaciones y convalidaciones.

Capítulo IX - Educación de personas adultas.

Artículo 66. Objetivos y principios.

Artículo 67. Organización.

Artículo 68. Enseñanza básica.

Artículo 69. Enseñanzas postobligatorias.

Artículo 70 Centros.

TÍTULO II - EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN.

Capítulo I - Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

Artículo 71. Principios.

Artículo 72. Recursos.

Sección primera: Alumnado que presenta necesidades educativas especiales.

Artículo 73. Ámbito.

Artículo 74. Escolarización.

Artículo 75. Integración social y laboral.

Sección segunda: Alumnado con altas capacidades intelectuales.

Artículo 76. Ámbito.

Artículo 77. Escolarización.

Sección tercera: Alumnos con integración tardía en el sistema educativo español.

Artículo 78. Escolarización.

Artículo 79. Programas específicos.

Capítulo II - Compensación de las desigualdades en educación.

Artículo 80. Principios.

Artículo 81. Escolarización.

Artículo 82. Igualdad de oportunidades en el mundo rural.

Artículo 83. Becas y ayudas al estudio.

Capítulo III - Escolarización en centros públicos y privados concertados.

Artículo 84. Admisión de alumnos.

Artículo 85. Condiciones específicas de admisión de alumnos en etapas postobligatorias.

Artículo 86. Igualdad en la aplicación de las normas de admisión.

Artículo 87. Equilibrio en la admisión de alumnos.

Artículo 88. Garantías de gratuidad.

Capítulo IV - Premios, concursos y reconocimientos.

Artículo 89. Premios y concursos.

Artículo 90. Reconocimientos.

TÍTULO III - PROFESORADO.

Capítulo I - Funciones del profesorado.

Artículo 91. Funciones del profesorado.

Capítulo II - Profesorado de las distintas enseñanzas.

Artículo 92. Profesorado de educación infantil.

Artículo 93. Profesorado de educación primaria.

Artículo 94. Profesorado de educación secundaria obligatoria y de bachillerato.

Artículo 95. Profesorado de formación profesional.

Artículo 96. Profesorado de enseñanzas artísticas.

Artículo 97. Profesorado de enseñanzas de idiomas.

Artículo 98. Profesorado de enseñanzas deportivas.

Artículo 99. Profesorado de personas adultas.

Capítulo III - Formación del profesorado.

Artículo 100. Formación inicial.

Artículo 101. Incorporación a la docencia en centros públicos.

Artículo 102. Formación permanente.

Artículo 103. Formación permanente del profesorado de centros públicos.

Capítulo IV - Reconocimiento, apoyo y valoración del profesorado.

Artículo 104. Reconocimiento y apoyo al profesorado.

Artículo 105. Medidas para el profesorado de centros públicos.

Artículo 106. Evaluación de la función pública docente.

TÍTULO IV - CENTROS DOCENTES.

Capítulo I - Principios generales.

Artículo 107. Régimen jurídico.

Artículo 108. Clasificación de los centros.

Artículo 109. Programación de la red de centros.

Artículo 110. Accesibilidad.

Capítulo II - Centros públicos.

Artículo 111. Denominación de los centros públicos.

Artículo112. Medios materiales y humanos.

Artículo 113. Bibliotecas escolares.

Capítulo III - Centros privados.

Artículo 114. Denominación.

Artículo 115. Carácter propio de los centros privados.

Capítulo IV - Centros privados concertados.

Artículo 116. Conciertos.

Artículo 117. Módulos de concierto.

TÍTULO V - PARTICIPACIÓN, AUTONOMÍA Y GOBIERNO DE LOS CENTROS.

Capítulo I - Participación en el funcionamiento y el gobierno de los centros.

Artículo 118. Principios generales.

Artículo 119. Participación en el funcionamiento y el gobierno de los centros públicos y privados concertados.

Capítulo II - Autonomía de los centros.

Artículo 120. Disposiciones generales.

Artículo 121. Proyecto educativo.

Artículo 122. Recursos.

Artículo 123. Proyecto de gestión de los centros públicos.

Artículo 124. Normas de organización y funcionamiento.

Artículo 125. Programación general anual.

Capítulo III - Órganos colegiados de gobierno y de coordinación docente de los centros públicos.

Sección primera: Consejo escolar.

Artículo 126. Composición del consejo escolar.

Artículo 127. Competencias del consejo escolar.

Sección segunda: Claustro de profesores.

Artículo 128. Composición.

Artículo 129. Competencias.

Sección tercera: Otros órganos de coordinación docente.

Artículo 130. Órganos de coordinación docente.

Capítulo IV - Dirección de los centros públicos.

Artículo 131. El equipo directivo.

Artículo 132. Competencias del director.

Artículo 133. Selección del director.

Artículo134. Requisitos para ser candidato a director.

Artículo 135. Procedimiento de selección.

Artículo 136. Nombramiento.

Artículo 137. Nombramiento con carácter extraordinario.

Artículo 138. Cese del director.

Artículo 139. Reconocimiento de la función directiva.

TÍTULO VI - EVALUACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO.

Artículo 140. Finalidad de la evaluación.

Artículo 141. Ámbito de la evaluación.

Artículo 142. Organismos responsables de la evaluación.

Artículo 143. Evaluación general del sistema educativo.

Artículo 144. Evaluaciones generales de diagnóstico.

Artículo 145. Evaluación de los centros.

Artículo 146. Evaluación de la función directiva.

Artículo 147. Difusión del resultado de las evaluaciones.

TÍTULO VII - INSPECCIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO.

Artículo 148. Inspección del sistema educativo.

Capítulo I - Alta inspección.

Artículo 149. Ámbito.

Artículo 150. Competencias.

Capítulo II - Inspección educativa.

Artículo 151. Funciones de la inspección educativa.

Artículo 152. Inspectores de Educación.

Artículo 153. Atribuciones de los inspectores.

Artículo 154. Organización de la inspección educativa.

TÍTULO VIII - RECURSOS ECONÓMICOS.

Artículo 155. Recursos para dar cumplimiento a lo establecido en la presente Ley.

Artículo 156. Informe anual sobre el gasto público en la educación.

Artículo 157. Recursos para la mejora de los aprendizajes y apoyo al profesorado.

Damos comienzo al tema 2: Estructura del Sistema Educativo Español.

Nos introducimos en la estructura orgánica de un centro escolar:
De la mano de la LOE nos acercamos a la estructura de las enseñanzas...


Comienza y... acaba muy rápido: ya está en proceso el mapa conceptual.

Iniciamos el bloque II: Estructuras organizativas.

Este nuevo bloque comprende tres temas:
En el tema 2 nos acercaremos al Sistema Educativo Español, a su organización.
En el tema 3 nos centraremos en la Estructura orgánica de un Centro Educativo.
En el tema 4, con el que finalizaremos este segundo bloque, nos adentraremos en los principales documentos institucionales de los Centros Educativos.

1 de abril FIESTA DE LA DIVERSIÓN EN EL TRABAJO.

Un día curioso: celebramos la diversión en el trabajo.
Viene de Estados Unidos y en España todavía no se ha extendido pero pasando por encima de lo anecdótico ojalá todos pudiéramos disfrutar en la profesión y en el trabajo al que dedicamos buena parte de nuestro día.
Es un recordatorio a la importancia de la persona y las relaciones humanas en el ámbito del trabajo.
Especialmente aquellos que trabajamos o trabajaremos con personas no podemos olvidar que si disfrutamos con aquello que hacemos contagiaremos a los demás aquello en lo que creemos en nuestra profesión y vocación.

Cerramos el primer bloque.

Con esta entrada damos por cerrado el primer bloque: 
A lo largo de él nos hemos acercado al significado de organización, hemos "aterrizado" en la organización educativa. Ha sido un bloque para poner fundamentos, para reconocer la importancia de la organización y que no es indiferente el tipo de organización que adoptemos.
Quizás creo que la imagen de la escuela como una máquina ha sido lo más gráfico para caer en la cuenta de qué tipo de escuela queremos para el presente y para el futuro, para hacernos conscientes de la importancia de tener claro qué Educación soñamos.
Especialmente interesante me pareció el artículo de José Cardona Andújar: los centros educativos como organismos vivos, como organizaciones que aprenden; creo que los criterios propuestos tienen una validez muy importante para "evaluar" nuestros centros educativos.
El bloque no me ha generado dificultades, valoro la capacidad de reflexión que han posibilitado las distintas propuestas hechas en el aula a través de imágenes, videos, comentarios,...
queda resonando una pregunta: ¿seremos capaces de ir transformando la Educación para que nuestros centros educativos vayan dando respuesta a las necesidades de nuestro hoy? Sólo desde la responsabilidad y la formación, desde la autoevaluación y la "sana sospecha" de nuestra práctica docente lo iremos logrando poco a poco.